Auteur : Philippe Tousignant

Directeur d'Éduconnexion, un programme de Connexion justice sociale. Chargé de cours à l'Université de Montréal, Certificat de coopération internationale. Les opinions exprimées dans ces articles ne représentent pas nécessairement celles de ces organisations.

Activisme : 10 causes d’épuisement (partie I)

Le taux de désengagement et de dépression chez les “éducatrices et éducateurs à la justice sociale” se situerait entre 50 et 60% (Klandermans 2003), ce qui se situe au dessus de la moyenne de dépression chez l’ensemble de la population.

Ces statistiques semblent se généraliser pour les activistes, travailleuses et travailleurs sociaux, et les personnes ayant des occupations (professionnelles ou non) basées sur l’engagement social… qui seraient alors plus à risque de dépression et de suicide que la moyenne. Mais pourquoi?

Dans ce billet j’explore 10 causes vécues et situations observées dans mon entourage et chez moi-même, le tout confirmé par la science (en référence). Si certains risques concernent tous les activistes et autres personnes socialement engagées, d’autres sont spécifiques à des contextes particuliers. Par exemple, les taux de dépression sont encore plus fort chez les activistes de groupe minoritaires. N’étant moi-même pas issu d’un groupe minoritaire stigmatisé au sein de ma propre société, je ne m’expose pas à tous les risques supplémentaires que doivent affronter ces individus. Vous trouverez à la fin du texte une précieuse liste de ressources pour approfondir ces sujets.

Risque #1) Vivre de ses passions

Qui ne souhaite pas faire de ses rêves et de ses passions son travail? Combien ont un emploi qui transgresse leurs valeurs, mais qui trouvent différentes justifications pour y rester, au moins temporairement, en espérant s’en échapper? Vivre ses passions au travail est un cadeau incroyable, mais cela peut vite défi imposant.

D’abord, pour un travail lié de près à nos valeurs, on donne sans compter et c’est un risque pour notre santé et pour la conciliation travail-famille.
Ensuite, comme ce travail est aussi attaché à notre engagement personnel et social, tout est plus émotionnel : nous sommes affectés plus positivement par les succès, mais plus négativement par les difficultés. Nous manquons alors d’objectivité et les défis ou obstacles rencontrés sont pris trop personnellement si on ne fait pas attention.
Finalement, comme nos passe-temps sont souvent très près de nos activités professionnelles, la séparation vie-travail est difficile. De ce fait, on perd souvent le recul nécessaire pour accomplir efficacement nos tâches. Or, devenir inefficace dans le champ qui nous passionne peut complètement nous retourner l’esprit.

Oh combien se définissent par leur emploi et voient dans leurs échecs ou difficultés professionnels des échecs personnels qui questionnent même leur identité? Imaginez maintenant quand cet emploi symbolise en plus l’ensemble de vos valeurs et qu’il s’agisse de votre passion! Ceci n’est pas unique aux activistes, mais celles-ci et ceux-ci y sont particulièrement prédisposés.

Risque #2) Permanence des défis

Nous travaillons sur des enjeux qui existent tout autour de nous en permanence. Ce n’est pas parce que nous quittons le bureau à 17h le vendredi que le trafic d’enfants, la destruction de l’environnement ou la pauvreté cessent jusqu’au lundi. Alors, même lorsque nous tentons de créer de la distance, le réel dans ses moindre détails nous le rappelle constamment et c’est difficile de décrocher. On pense alors constamment aux projets, à ce que nous devons faire ou devrions faire, c’est obsessif. Cela nous guide vers les deux prochains points.

Risque #3) Syndrome d’Atlas

Selon le mythe grec, comme punition pour avoir défié les dieux, le géant Atlas fut condamné à porter le poids de la voûte céleste sur ses épaules. La volonté même de s’engager repose généralement sur le sens de responsabilité quant aux défis sociaux et environnementaux de nos sociétés. Résultat, nombreux.ses sont victimes du syndrome d’Atlas et ressentent le poids du monde sur leurs épaules. Parfois c’est l’égo, parfois le sens de responsabilité. Au quotidien, qu’est-ce que cela signifie? Je n’en fait jamais assez! Les problèmes existent toujours, alors je me jette corps et âme dans le boulot.

Si je prends une pause, je culpabilise, alors je dois continuer à travailler, sans arrêt. Ayant le nez coller dedans en tout temps, je perds la capacité de prendre du recul. Combien de collègues passent leurs soirées à travailler et leur fin-de-semaine en rencontres, formations ou événements d’engagement en tout genre?

Risque #4) Sentiment d’urgence et d’inefficacité

La majorité des enjeux sociaux et environnementaux ont des conséquences désastreuses sur des millions d’individus partout à travers le monde et jusque dans nos quartiers. Le sentiment d’urgence crée un stress latent, qui prend plusieurs jours de repos complet avant de disparaître et crée une véritable fatigue à long terme. Cela est couplé au sentiment d’inefficacité face à l’ampleur des défis à relever. Or, même suite à des succès incroyables, il semble toujours y avoir plus de problèmes à résoudre. À cela s’ajoute le fait que plus on creuse et plus on devient compétent, plus on prend la pleine mesure

Risque #5) Culture toxique de l’engagement

Plusieurs organismes ont une culture organisationnelle de “l’engagement sans compter” qui est complètement autodestructrice sur le long terme si elle n’est pas dosée. Entretenir cette culture de l’engagement au sein de son organisation doit venir automatiquement avec la responsabilité de veiller au bien-être des membres de son équipe, autrement c’est hautement irresponsable et cela devient un système qui cannibalise ses propres forces. Je ne compte plus les ami.es qui se sentent jugé.es de “prendre leur soirée”, ou de terminer leur journée de travail “seulement 2h” après la fin officielle de leurs journées. Ce phénomène est largement documenté et finit par tuer l’engagement.

Risque #6) Biais d’activiste

Travailler dans le social, c’est comme faire un cours en cinéma. On ne voit plus jamais un film de la même manière, on pense au cadrage, aux effets de lumière et de couleurs, aux jeux des actrices et acteurs, etc. Comme activiste, on fait une sortie le soir, on voit la publicité dérangeante et les comportements des gens qui, “quelle horreur!”, accentuent le problème social sur lequel nous planchons! Chaque nouvelle dans les médias a le potentiel d’être un douloureux rappel de la réalité, amplifiant toujours le syndrome d’Atlas. On voit le mal partout, et plus on se spécialise, plus on le voit dans les micro-détails du fonctionnement social, dans les interactions avec nos proches, même dans les blagues et discussions anodines. C’est excessivement éreintant à la longue et cela nourrit parfois une part d’agressivité. D’autres fois, c’est le cynisme commence à s’immiscer si on ne prend pas garde.

Risque #7) Violence et traumas

Être activiste implique souvent une conscience relativement aiguë de certains phénomènes sociaux et environnementaux qui nous entourent et un refus de les ignorer. Évidemment nous ne voyons pas tout, mais nous en voyons suffisamment pour avoir été indigné (souvent à la base de notre engagement)… et plus nous poursuivons notre chemin d’activiste, plus nous sommes témoins d’injustices et même d’atrocités dont plusieurs nous touchent droit au cœur. Plusieurs personnes avec lesquelles nous travaillons directement ou indirectement vivent des conditions horribles. Deux personnes que je connaissais de manière plus ou moins distante furent tuées par balle.

Certains d’entre nous sont en contact direct avec les traumas d’autres personnes, que ce soit ici ou à l’étranger et sont exposés même à des situations dangereuses. Il ne faut pas s’étonner que plusieurs d’entre nous vivent à leur tour des passes difficiles. Lorsque la compassion et l’empathie sont au coeur de nos engagements, il faut faire doublement attention.

Risque #8) Solitude et marginalisation

Les personnes socialement engagées le sont souvent sur la base d’une indignation quant à l’état de la société, ce qui par défaut remet en question l’ordre toléré ou accepté par une majorité. Ainsi, s’engager sur certains sujets est par défaut ou par nature même marginal. Par nos engagements, nous sommes souvent en marge de la société, de nos amis ou de nos proches, par nos choix de vie différents. Il faut aussi avouer que c’est lourd d’avoir un proche qui ramène tout à la faim dans le monde, la pauvreté ici ou l’effondrement de l’écosystème. Nous avons besoin de partager et de souffler, et généralement nous n’avons pas les canaux pour le faire, alors nos proches subissent nos discours, envolées lyriques et réflexions.
Nous avons aussi besoin de se sentir soutenu, de sentir que d’autres s’engagent autour de nous, que nous ne sommes pas seuls. Malheureusement, nous sommes souvent maladroits dans nos communications à cet égard et notre rôle n’est pas socialement suffisamment valorisé.

Risque #9) Discours alternatif

Inversement, ceux qui portent un discours “mainstream”, ancré dans la connaissance populaire et commune, peuvent plus facilement résumer leur points de vue en deux minutes en faisant appel à toute sorte de lieux communs connus de toutes et tous. Par défaut, l’activiste se retrouve à devoir faire l’effort de déconstruire avant de reconstruire, souvent avec une terminologie au départ spécialisée à son champ d’action. Cela ajoute substantiellement à la charge mentale. Une entrevue de deux minutes à la radio est donc souvent par définition non-jouable ou inéquitable.
Ah! Porter un discours alternatif est pratiquement inhérent au fait d’être activiste. Par défaut, nous parlons d’enjeux qui ne sont pas toujours “mainstream”, grand public, et pour lesquels une tonne phénoménale de préjugés et stéréotypes sont véhiculés. C’est souvent aussi l’une des base de notre engagement.

Risque #10) Bis repetita… et ad nauseam

Cette charge d’avoir l’impression de toujours devoir réexpliquer à partir de zéro et lourde pour une vaste majorité d’activistes… et maintenant : oh combien d’allié.es et d’ami.es (autochtones ou de membres d’un groupe minoritaire) m’ont confié être constamment sollicitées, au quotidien, obligé.es de reprendre à partir de zéro, à chaque nouvelle rencontre ou nouvelle personne, les bases de qui elles/ils sont et déconstruire les stéréotypes les plus élémentaires. Elles évoquent toutes être continuellement dans un rôle de perroquet, les empêchant quasi systématiquement d’aller au-delà de ce premier niveau, créant une lourde charge mentale. La répétition alimente le sentiment de ne jamais réussir à se faire comprendre. C’est sans parler du discrédit automatique dont elles sont la cible avant même d’ouvrir la bouche en contexte interpersonnel et professionnel. Je ne m’étalerais pas davantage sur le sujet comme il serait adéquat que ces perspectives proviennent des personnes vivant ces situations de l’intérieur (plutôt que de l’observateur que je suis qui n’en comprend qu’une partie). Ce faisant, pour éviter de leur transférer une part de charge à nouveau… on m’a suggéré d’excellents articles sur le sujet à partager, voire ci-bas.
(Si vous connaissez d’autres sources, n’hésitez pas à me faire savoir pour que je les ajoute.)

Alors voilà…

Ces scénarios s’appliquent de manière variable, mais représentent des risques et des causes d’épuisement auxquels s’exposent toutes les personnes qui s’engagent socialement ou environnementalement. Ceux-ci sont ensuite largement amplifiés dépendant des contextes d’engagement, de l’appartenance à un groupe minoritaire ou non, etc.

J’espère avoir attiré votre attention sur ce phénomène trop souvent sous-estimé.

  • Indépendamment de la perception que vous avez de votre niveau d’engagement, sachez que ces risques existent et peuvent s’appliquer à vous.
  • Si vous côtoyez des proches qui vous cassent les oreilles avec des enjeux sociaux ou environnementaux, ou qui en ont fait leur travail, sachez que malgré tout (généralement, haha) elles vous aiment et qu’elles ont besoin de vous.
  • Si votre engagement social prend de plus en plus de place dans votre vie, alors commencez à vous armer pour affronter ces divers périls, car ils surviendront plus vite qu’on ne peut le croire.
  • Si vous vivez une situation difficile du fait de vos engagements, courage! N’hésitez pas à aller chercher du soutien.

Dans un deuxième billet, il sera questions de différentes stratégies utiles pour éviter ou affronter ces causes d’épuisement.

Enseigner l’histoire des génocides : une mesure aussi intéressante qu’inutile si…

En bref

Il est primordial de traiter des côtés sombres de l’humanité afin de les garder à distance. Toutefois, l’enseignement de l’histoire des génocides contribue très peu à la lutte contre le racisme et a parfois même l’effet contraire. Les expériences sur ce sujet ont démontré le peu, voire l’absence d’effet sur les comportements de discrimination, d’intimidation et de violence des jeunes.

Contre-intuitif? Pourquoi? Creusons.

D’emblée, nous devons reconnaître que l’éducation a son rôle à jouer. Elle a le potentiel inouïe d’être centrale dans la prévention des génocides et de la violence, mais lorsque nous y faisons appel, nous nous trompons de cible et de stratégies.

D’ailleurs, les expériences menées aux États-Unis, en France, en Grande-Bretagne et ailleurs en Europe ont pour l’ensemble été plutôt décevantes. L’effort est inconstant et ne s’intègre pas dans une véritable stratégie éducative globale. Et même lorsque les efforts y sont mis, les résultats ne sont pas au rendez-vous (voire sources scientifiques en bas de page).

Je peux résumer l’essentiel ainsi :

Ce n’est pas parce que nous offrons une histoire touchante ou que nous parlons de l’enjeu, aussi important et terrible soit-il, que soudainement les comportements changent.

Dans la même lignée, pour ce qui suit, je me concentre sur trois éléments complémentaires.

#1) Se limiter à faire l’histoire des génocides dans le but de sensibiliser et de diminuer le racisme est au mieux globalement inefficace… et au pire préjudiciable.

Pourquoi? Présenter ce sujet sans emprise réelle des jeunes sur celui-ci ancre, leçon après leçon, un comportement d’observateur passif. Ne dit-on pas « Il suffit que les hommes de bien ne fassent rien pour que le mal triomphe. »? (Edmund Burke)

Pire encore, on a beau se sentir ému.e, touché.e, ou révolté.e, sans le passage à l’action, l’exercice renforce le sentiment d’impuissance. Et lorsque cette impuissance prend racine, bien le corps sécrète des inhibiteurs de sérotonine… ça veut dire quoi? Les hormones du plaisirs sont bloquées. L’apprentissage ne fonctionne plus normalement. L’impuissance devient résignation, cynisme et, dans les cas les plus intense, pave la voie vers la dépression.

Solution : Traiter ce type de sujet doit dépasser la conception historique et obligatoirement être lié au quotidien, au vécu, aux cas analogues présents, etc. Plusieurs programmes le proposent, mais arrête là. Une étape de plus est nécessaire : il faut viser l’acquisition d’outils pour agir et SURTOUT placer l’apprenant.e dans une logique d’action, c’est-à-dire amener à poser des gestes concrets lui permettant de transférer ses apprentissages de manière vivante. Autrement, c’est renforcer les chaînes qui maintiennent l’inaction. C’est grave.

#2) Méthode trompeuse. Par mon travail en éducation citoyenne, j’ai vu et évalué des dizaines de modèles d’ateliers et de cours depuis les dernières années. Résultats : 7 fois sur 10, une partie des élèves progressaient dans le sens des objectifs (diminution de leurs préjugés et donc diminution potentielle du racisme), alors qu’une autre partie du groupe voyait leurs préjugés renforcés! Les 3 autres cas sur 10 se divisaient entre franc succès ou inutilité totale. Le portrait global est donc loin d’être rose.

Pourquoi? Notre cerveau nous joue des tours et plusieurs mécanismes psychologiques pervertissent complètement notre intervention : biais de confirmation, biais de congruence, biais de soutien du choix, perception sélective, validation subjective, réflexe de Semmelweis, et plus de 25 autres mécanismes connus.

Sur le plan technique de l’organisation de l’activité, la majorité (pas toutes!) de ces activités semblait pourtant positive et bien ficelée. Les élèves apprenaient les notions requises. Or, un.e élève peut très bien retenir une définition sans que cela change quoi que ce soit à ses croyances.

Sur le plan de la psychologie individuelle ou sociale, c’était parfois désastreux. En omettant ces principaux biais, les activités étaient presque toutes inefficaces sur la moyenne, ou pire, nuisibles, puisqu’elles renforçaient les préjugés et polarisaient le groupe.

Le tout variait donc en fonction des expériences préalables des participants dont les perceptions n’étaient essentiellement que reconduites. L’habileté de la personne animatrice pouvaient, pour des groupes restreints, compenser partiellement les lacunes relatives aux biais en personnalisant l’intervention, mais cela a ses limites.

#3) En réalité, nous passons à côté de la véritable cible. Par exemple, lors d’un échange à main levée entre élèves et leur enseignant.e : on demande généralement aux élèves de justifier leur démarche lorsqu’ils se trompent, mais plus rarement lorsqu’ils ont la réponse attendue.

Ainsi, nous induisons l’idée que lorsqu’on fait ce qui est attendu de l’autorité, pas besoin d’expliquer et de se justifier. Cela ne vous rappelle rien? “Je ne faisais que suivre les ordres!”

Ainsi, l’obéissance remplace l’empathie et le raisonnement critique. Or, ce processus se produit des dizaines de fois par jour et pendant des années de scolarité, ce qui normalise le comportement. Ce type d’apprentissage est d’autant plus puissant qu’on y est consciemment peu attentif*. Cette cible est cruciale, déterminante et pourtant ignorée, à l’instar de nombres d’autres stratégies problématique de gestion des interactions et de gestion de classe. Celles-ci sont beaucoup plus structurante de la pensée de l’apprenant.e que peut l’être une activité ponctuelle d’histoire.

Nombres d’études l’indiquent : diminution de l’empathie chez les jeunes (Michigan, 2014), ou encore diminution drastique de l’esprit critique et du raisonnement autonome (expérience de Milgram 1960-1963, puis le Jeu de la mort édition 2009-2010 : l’obéissance passant de 62.5% à 81% en 40 ans**). Le travail à faire est conséquent, mais tant que l’accent sera sur des matières “importantes” (français, math) et que les autres matières passeront largement en deuxième (dont éthique, éducation citoyenne, etc.), l’école restera peu efficace pour former les citoyen.nes dont nos sociétés ont besoin.

Quelques pistes connues mais peu valorisées dans les faits

Alors quoi? Il faut favoriser l’esprit critique et travailler sur les facteurs prédisposant, facilitant ou précipitant la radicalisation menant à violence : l’intransigeance cognitive, l’intolérance à l’ambiguïté, l’isolement social et plus d’une douzaine d’autres. Et il ne s’agit pas simplement d’en parler, mais de regarder l’organisation de le classe, la relation à l’enseignant.e, les interactions, etc. L’éducation peut travailler efficacement sur toutes ces cibles, mais en ce moment sauf exceptions, nous omettons de véritablement les prendre en compte. ..et par acquis de conscience nous plaidons pour l’ajout d’un segment sur l’histoire des génocides? C’est de la poudre aux yeux qui en plus d’être inutile nous donne l’impression d’avoir agit, alors que c’est tout le contraire!

Ensuite, il faut s’assurer que les élèves disposent des aptitudes socio-émotionnelles adéquates, comprennent leurs besoins et leurs expressions, développent leurs compétences de dialogues (évaluées, mais généralement pas enseignées à l’école!), la capacité de déjouer de manière non violente les agressions verbales, etc. Ils doivent aussi creuser les facteurs d’inégalité et d’iniquité sociale, ainsi que des outils et stratégies pour affronter ces défis de taille qui sont souvent les préludes à bien des conflits sociaux pour lesquels des boucs émissaires sont désignés. Bref, une approche solide d’éducation citoyenne et transformatrice est nécessaire.

Conclusions

Il s’agit là de pièces de casse-tête essentielles. En l’absence de certaines d’entre elles, l’enseignement de l’histoire des génocides sera au mieux inutile, au pire, elle renforcera les attitudes, comportements et perceptions qui favorisent la passivité, l’inaction et même la violence. …Car aussi terribles ces événements soient-ils, simplement en parler n’est pas une solution, mais plutôt même une source de problèmes. Nous oublions, pour l’essentiel, toute la psychologie derrière le phénomène de la discrimination et de la stigmatisation, ainsi que les mesures probantes favorisant la transformation des comportements.

Il y a des solutions, mais la proposition doit absolument être plus complète, sinon il s’agit globalement d’une erreur.

Je soutiens donc l’idée de l’enseignement de l’histoire des génocides, mais seulement du moment où nous allons plus loin encore : qu’il y soit ajouté une composante d’action, que l’approche s’incorpore dans un socle solide d’éducation citoyenne (pour l’instant absent de nos cursus), et prennent en compte la psychologie individuelle et sociale.

Autrement, je m’oppose formellement à cette idée***. Le problème continuera de se répandre en arrière plan sans que nous y soyons attentif. En effet, la mesure nous donnerait l’illusion d’avoir agit et c’est encore plus dangereux que de ne rien faire.

*Les représentations de genre dans les manuels scolaires, par exemple, passent inaperçues et forment la toile de fond de la “normalité” pour l’apprenant.e. Absorbées inconsciemment, elles ont un effet important (Carole Brugeilles, Sylvie Cormer, Thérèse Locoh, 2008). Il en est ainsi des autres apprentissages qui “passent inaperçus”.

**Notons dans les deux expériences la méthodologie critiquée, ainsi que la différence. Durant la première les candidat.es étaient face à l’autorité scientifique, et dans la seconde, face à l’autorité d’une animatrice télévisée. Je n’adhère pas en totalité aux conclusions de la seconde étude, mais nous pouvons constater néanmoins un enjeu criant d’esprit critique!

***Ce billet est une réponse à l’article de Radio Canada. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1135461/motion-hotel-ville-montreal-enseignement-histoire-genocides

  1. Atzmon,Gilad, 2001, Why Holocaust Education is Failing, https://www.gilad.co.uk/writings/2018/10/17/why-holocaust-education-is-failing
  2. Boersema, Jacob et Noam Schimmel, Challenging Dutch Holocaust Education: Towards A Curriculum Based On Moral Choices And Empathetic Capacity, https://www.humanityinaction.org/knowledgebase/8-challenging-dutch-holocaust-education-towards-a-curriculum-based-on-moral-choices-and-empathetic-capacity
  3. Dawidowicz, L. (1992). How they teach the Holocaust. In L. Dawidowicz (Ed.), What’s the use of Jewish history? New York: Shocken Books.
  4. Fein, H. (1979). Accounting for genocide: National responses and Jewish victimization during the Holocaust. London: Free Press.
  5. Goldberg, M. (1996). Children’s autobiographies and diaries of the Holocaust. Teaching History, 83.
  6. Kinloch, N. (2001). Parallel catastrophes? Uniqueness, redemption and the Shoah. Teaching History, 104.
  7. Maitles, H., & Cowan, P. (1999). Teaching the Holocaust in primary schools in Scotland: Modes, methodology and content. Educational Review, 51(3), à partir de la p.263.
  8. Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Routledge and Kegan Paul.
  9. Sepinwall, H. (1999). Incorporating Holocaust education into K–4 curriculum and teaching in the United States. Social Studies and the Young Learner, 10.
  10. Shoemaker, R. (2003). Teaching the Holocaust in America’s schools: Some considerations for teachers. Intercultural Education, 14(2), 191.
  11. Short, G. (1991). Teaching the Holocaust: Some reflections on a problematic area. British Journal of Religious Education, 14(1), 28.
  12. Short, G. (1995). The Holocaust in the national curriculum: A survey of teachers’ attitudes and practices. The Journal of Holocaust Education, 4(2), 167.
  13. Short, G. (2000). Holocaust education in Ontario high schools: An antidote to racism? Cambridge Journal of Education, 30(2), 291.
  14. Short, G. (2000). Holocaust education and citizenship: A view from the United Kingdom. In M. Leicester, C. Modgil, & S. Modgil (Eds.), Politics, education and citizenship. London: Falmer Press.
  15. Short, G. (2003). Lessons of the Holocaust: A response to the critics. Educational Review, 55(3), 277.
  16. Short, G. (2005). Learning from genocide? A study in the failure of Holocaust Education. Intercultural Education, 16(4), 367.

Indigner pour mobiliser : 5 conséquences toxiques

Une technique largement répandue consiste à utiliser l’indignation pour mobiliser. L’efficacité de cette méthode est démontrée depuis longtemps, mais dans certaines conditions, le processus devient un piège aux conséquences particulièrement toxiques… et ce faisant, trop souvent, intervenant.es ou pédagogues nuisent à la mobilisation et à l’engagement.

Pour cet article, d’abord, un survol de la mobilisation et de cette technique répandue. Ensuite, nous distinguons dans quelles circonstances et en quoi cela devient toxique, avant de terminer sur quelques questionnements et recommandations.

Mobilisation par les “trois s’in”

En bref

Bien qu’il y ait plusieurs définitions (Larousse), la mobilisation se réduit souvent à amener une personne ou un groupe à poser un geste concret (ex.: signer une pétition, faire un don ponctuel ou récurrent, consommer un type de produit plutôt qu’un autre, sortir pour manifester, soutenir un projet de loi, etc.). C’est le passage à l’acte qui est déterminant.

L’une des techniques les plus courante en mobilisation citoyenne est l’utilisation de l’indignation comme levier d’engagement, couplée à l’information et à l’implication. C’est la technique des “trois s’in”. Concrètement, la technique consiste en la séquence suivante : Indigner, Informer, Impliquer.

Cette pratique est inspirée de la pédagogie de l’indignation de Paulo Freire explorée dans une oeuvre remarquable toujours d’actualité, Pédagogie des opprimés, 1969. En effet, aujourd’hui encore, l’indignation est perçue comme une puissante source de motivation pour le passage à l’action. Certain.es la voit même comme le point de départ de toute revendication.

Cas d’usage

Or, il y a différents cas de figure, certains a priori désirables, d’autres problématiques.

Comme éthique personnelle d’action : Lorsque quelque chose nous indigne, agir pourrait être considéré comme un devoir moral et éthique, entre autres, par soucis de cohérence. Et bien sûr, avant d’agir, il est généralement recommandé de s’informer. La séquence indignation, pour enclencher la quête d’information suivi de l’implication semble donc désirable. Transmettre cette idée, cette éthique, apparaît alors comme plutôt positif.

Comme stratégie éducative ou d’engagement : Également, amener les participant.es d’une activité à être choqués et à s’indigner, puis à prendre le temps de bien s’informer afin de passer à l’action de manière efficace… semble aussi logique.

C’est justement là où le bât blesse. Trop souvent, on ne prend pas le temps. Ainsi, en accéléré, on tentera de choquer avec des images ou une histoire. On profitera alors du moment de déséquilibre pour fournir de l’information amplifiant l’indignation. Puis on vous tendra une solution clé en main : signer, donner, s’abonner, etc. Le tout permettra de vous sentir mieux, après le choc initial d’indignation. Cela se déroulera sur un coin de rue ou ailleurs, mais surtout… en moins de 5 minutes.

C’est ce mode “express” qui pose les plus grands pièges toxiques. Oui, la technique est très efficace, mais cinq conséquences négatives imposent de repenser cette stratégie malheureusement sur-utilisée.

Cinq conséquences

#1)Manipulation et éthique douteuse

La technique marche sur la fine ligne de la manipulation par le manque de transparence quant au processus sollicité. L’indignation sert de déclencheur de la volonté d’agir, mais sans pourtant être pleinement informé, puisque cela vient en deuxième. Alors c’est cette cette étape qui devient déterminante dans l’éthique du procédé.

Une fois l’écoute réelle et la volonté activée grâce à l’indignation, prend-on vraiment le temps d’informer pour que la personne se fasse une tête sur le sujet…? ou projette-t-on rapidement dans une action clé en main?

Cela cache une réalité plus sombre : trop souvent, on ne s’intéresse pas vraiment à la personne, mais à ce qu’elle pourrait faire pour nous. On ne traite ainsi pas l’individu dans sa pleine autonomie et avec une considération pour son intelligence, on l’utilise comme un moyen pour obtenir un nom, une ligne de plus dans sa pétition, ou de l’argent. Cela réduit la personne à l’action qu’on souhaite qu’elle pose plutôt qu’à une personne pensante dotée de libre arbitre. C’est le contraire de l’empowerment, de l’autonomisation et de la pleine reconnaissance du droit à l’autodétermination.

#2)Appel au sentiment

La phase d’indignation se fait généralement par un appel aux sentiments. Cet appel est réputé comme étant l’une des méthodes les plus efficaces pour motiver quelqu’un à l’action. (“Beliefs through Emotions”, Nico H. Frijda and Batja Mesquita in Emotions and Beliefs, N. Frijda, A. Manstead and S. Bem, ed., Cambridge University Press, 2000, p 47.) Et la phase d’information, devant ramener un côté plus rationnel ou analytique, offre trop souvent un palmarès de données bien choisies qui amplifient finalement l’indignation. Les données donnent l’illusion d’information. Ex.: Un extrait vidéo choc est présenté suivi d’un propos comme

Cette situation touche aujourd’hui 25 millions d’enfants! La moitié n’a pas accès à l’aide nécessaire dans ces régions. Voici les trois vraies solutions. Notre organisme met en oeuvre exactement ces trois solutions! En donnant mensuellement, vous luttez contre la souffrance de ces enfants.

Exemple

Ici, le manque de temps pour prendre du recul et analyser garde l’individu dans la démarche émotionnelle, en bref : pas le temps de réfléchir.

En plus de cette manipulation, de ce sophisme, l’appel récurrent aux sentiments exacerbe ce “chemin mental”. Plus le chemin “émotionnel” est utilisé, comme une route qu’on emprunte toujours, plus il se creuse et moins celui de la rationalité apparaît comme visible. Cela prédisposerait alors la personne à être de plus en plus réceptive à ce type d’appel… et ceci, indistinctement de la nature du discours (ex.: pro OU anti-immigration). La personne reste alors dans un réflexe de réponse impulsive. C’est donc de la manipulation doublée par un conditionnement fragilisant l’esprit critique sur le plus long terme.

#3)Engourdissement et désensibilisation

La récurrence de l’exposition au procédé favorise une désensibilisation du fait de l’empathie de la personne ciblée lorsque celle-ci est affectée négativement, blessée par la technique ou les images sollicitées, etc. De nombreuses recherches étudient le phénomène de désensibilisation à la violence. Mary Cover Jones, une psychologue de renom (1896-1987), développa ce processus comme thérapie comportementale contre les phobies et l’anxiété. Ainsi, en utilisant ad nauseam l’indignation comme technique de mobilisation (surtout si émotionnellement choquante) on utilise un processus de désensibilisation reconnu.

La répétition de la méthode favorise un engourdissement où l’on est de moins en moins attentif au message. Cela mène à une surenchère d’histoires ou d’images horribles afin de choquer encore mieux que “les organismes avec lequel nous sommes en compétition pour la visibilité”. Cela déplace le débat dans le “sanglant”, le sensationnalisme et le misérabilisme. Dans le cas de la lutte à la pauvreté, on déshumanise même trop souvent la personne à aider en créant pratiquement une caricature. On habitue à des discours catastrophistes et manichéens. On crée des stéréotypes plus grands que nature, rendant difficile de mobiliser ensuite pour des causes tout aussi vitale mais qui n’ont pas le glamour nécessaire. Bref, de moins en moins efficace, la répétition du procédé pousse donc sur une pente savonneuse et dangereuse.

#4)Déresponsabilisation et inaction

La récurrence de ce processus provoque chez certaines personnes l’attente et l’inaction : “Quand quelque chose va mal, on me dit généralement quoi faire” ou encore et surtout “Quelqu’un va bien trouvé une solution.” Les biais cognitifs derrières ces commentaires sont documentés par la science (1) (2) (3) pour susciter l’inaction. La responsabilité est donc externe, en plus de se combiner à une dose de pensée magique. Le processus active la déresponsabilisation. C’est d’autant plus vrai que la personne ciblée n’est pas actrice, n’a pas le temps, ni l’espace pour s’approprier la démarche et encore moins l’enjeu. Elle n’est pas initiatrice, instigatrice, créatrice, autonome. On ne considère donc pas la personne dans sa pleine autonomie, comme actrice de changement, comme partenaire. Elle est exécutante (ce qui nous renvoie au point sur l’éthique). Cela nuit alors à la réactivité, à la capacité de trouver des solutions par soi-même et à l’esprit d’initiative. Bref, en faisant la promotion de causes sociales par ce procédé, on favorise une mécanique de conformisme.

#5)Exonération et bons sentiments

La personne se sent mal pour quelque chose qu’elle ignorait peut-être il y a tout juste quelques minutes… puis à l’issue de la rencontre elle résorbe sa culpabilité, sa peur, ou son indignation en posant un geste. En plus d’être érigée en quasi-obligation morale, pour s’assurer qu’elle pose le geste, on fait un effort impressionnant de vente : “c’est LA solution”, ou “c’est CELA que vous pouvez faire de mieux”.

C’est d’autant plus pervers qu’une fois l’action posée, la personne croit sincèrement avoir fait sa part (bien oui : elle a posé LE geste important!). En voulant absolument faire passer à l’action, on vend tellement le geste, que la personne en vient à considérer qu’il n’y a que ça de vrai. De ce fait, on active une forme de désengagement des autres actions sociales (qui aura bien sûr moins d’impact chez une personne socialement très engagée).

Des fois, on y ajoute une touche compatissant “nous savons que vous êtes occupés, et que cela vous préoccupe, donc le mieux, c’est de donner. Vous saurez que vous aurez fait votre part”. La personne ciblée vient d’être exonérée, c’est-à-dire déchargée de ses obligations morales. Elle a fait sa Bonne Action, elle peut retourner à sa vie et ne pas changer ses habitudes qui sont peut-être même à la base de l’existence de l’enjeu dont l’organisme est venu traité.

Également, qui nous dit que CE geste est vraiment si pertinent? Généralement, les solutions dont nous disposons et ce qui est considéré souhaitable évolue rapidement. Il y a donc un danger à mobiliser “aveuglément” pour UN geste en le présentant comme LA panacée. Lorsque l’individu découvrira qu’il n’est peut-être pas si bon, alors on perdra confiance.

Bref, pour toutes ces raisons, utiliser l’indignation sans se donner le temps est un processus toxique et malsain. Il y a une certaine différence entre coincer quelqu’un sur un coin de rue sans lui laisser véritablement le temps de penser, ou construire une publicité en format écrit, par exemple, qui laisse davantage l’espace à la personne pour réfléchir ou en discuter avec ses proches.


Pourquoi?

Pourquoi cette pratique manipulatrice de la part d’organisations? Pourquoi franchit-on parfois (ou souvent?) la ligne éthique?

  1. Pressé par les impératifs du moment, de visibilité, de rendement, les pressions des bailleurs de fonds, c’est tentant pour un organisme de faire appel à cette mécanique, d’autant qu’à l’échelle individuelle, elle donne des résultats.
  2. Face à l’ampleur des désastres, on se dit aussi parfois que la fin justifie les moyens. On ressent l’urgence de l’action. On devient prêt à tout pour mobiliser, car on se convainc du bien fondé de notre mission.
  3. Lorsque nous sommes engagés et mobilisés, on a tendance à considérer les autres autour de soi comme ne l’étant pas suffisamment. On oublie trop facilement le chemin qu’on a parcouru. C’est facile de juger et de se placer en position de supériorité morale sans trop s’en rendre compte, prétendant savoir ce qui est bon pour l’autre. Ce faisant on déshumanise l’autre, on le vole de sa capacité de réflexion critique. On se lance à l’assaut de nos proches.

Mieux faire?

Lorsque les circonstances justifient l’approche d’indignation, peut-on éviter les images misérabilistes? Peut-on, lors de l’intervention, offrir une fenêtre de dialogue pour laisser la personne interpellée proposer des idées de solutions? Peut-on offrir un complément d’information qui ne sert pas qu’à remplir la fonction de convaincre? Pourrait-on même migrer vers des stratégies de dialogue citoyen afin de susciter un mouvement plus profond que l’éphémère campagne éclaire?

C’est le propre de toute publicité ou action de mobilisation de pousser les individus à poser un geste, mais le fait-on en les considérant comme des moyens, les outils de notre ambition, ou comme des personnes actrices de changement? Incarne-t-on vraiment les principes de libre arbitre, d’autodétermination et de dignité humaine, bref les principes que l’on prétend défendre?

Notre action à visée sociale ne peut pas, je crois, être socialement irresponsable. Il faut arriver à objectiver, à prendre du recul, à sortir de la réaction et de la logique d’urgence pour plutôt choisir l’action stratégique et… plus profondément la création collective d’un tissu social cohésif permettant aux individus et aux collections d’affronter les défis de notre temps.

Finalement, l’indignation n’est pas le seul levier de motivation, même s’il reste un levier puissant. L’amour, l’appartenance, le sens du devoir ou le plaisir peuvent aussi être des leviers pertinents. Mais peu importe le levier utilisé, ces mêmes considérations s’appliquent. Pour ma part, je crois qu’il existe de nombreuses manières de mobiliser efficacement et éthiquement dans le court terme sans sacrifier le long terme.

Éducation des filles en situation de conflit ou de guerre

Sept (7) mesures, toutes plus pertinentes les unes que les autres, pour favoriser l’éducation des filles en situation de conflit ou de guerre, sont compilées par l’Association québécoise des organisations de coopération internationale. Cette fiche est publiée dans le cadre de la Semaine du développement international 2019.

À ces mesures de développement portant sur les aspects socio-politiques, économiques et physiques, je vous propose ici des mesures éducatives!

Voici donc mon top 4 des mesures pour renforcer les stratégies éducatives en contextes sensibles.

1. Éducation post-trauma et lutte à l’impuissance et à la résignation acquise

Connues des sciences cognitives depuis 1972, l’impuissance et la résignation apprise (ou acquise) se développent chez une personne vivant une situation de trauma, d’inefficacité, ou de danger répété. Ce phénomène active dans son métabolisme des inhibiteurs de sérotonine et d’ocytocine, neurotransmetteurs associés au plaisir. Le résultat? Un état dépressif s’installe chez la personne, une perte profonde de confiance, le stress et l’anxiété prennent le pas, les motivations passent d’intrinsèques à extrinsèques, etc. En fait, c’est tout le contraire de la résilience. Les processus d’apprentissage cessent d’opérer normalement. Ces facteurs rendent, dépendant de leur gravité, imperméable à l’éducation. Bref, tout projet éducatif qui n’intègre pas cette dimension est, au minimum partiellement voué à l’échec, ou pire, complètement inutile.

Travailler sur l’impuissance, c’est oeuvrer à l’émancipation. Or, nombre de projets éducatifs, par exemple d’alphabétisation, en zones sensibles ignorent cet aspect et s’affairent donc inlassablement à donner des coups d’épée dans l’eau. Dans le meilleur des cas, oui certaines filles pourront s’en sortir, et on se satisfait d’une amélioration de la rétention scolaire par 15-20%. Dans le pire des cas, les résultats initiaux sembleront intéressants, mais les participantes n’auront rien appris, le projet aura ajouté à leur charge mentale… ou encore pire elles se seront senties incomprises et “ignorées sur le plan intérieur” les isolant davantage du monde. Cela renforce alors l’idée même que personne ne peut vraiment les aider. Simplement : elles ne reçoivent pas l’aide dont elles sentent avoir véritablement besoin. Il s’agit de propos, de jeunes femmes en situations particulièrement difficiles, recueillis lors de rencontres en 2016-2019. Ainsi, un projet d’éducation peut même avoir un effet non pas inutile, mais carrément négatif.

Bien sûr, on sortira en réponse le témoignage émouvant d’une personne qui en apprenant à lire aura compris “pour la première fois” qu’elle était “désormais capable de tout faire puisqu’elle a réussi à lire alors qu’elle n’y croyait pas”. Oui et, sans ironie, c’est merveilleux! C’est justement l’une des stratégies pour lutter contre l’impuissance, mais seulement une… et elle ne fonctionnera que chez un nombre limité de personnes car chacune a ses propres conditions intérieures et extérieures. Mais combien d’autres n’auront rien appris? Pour combien d’autres l’effet aura été l’inverse?

Il en existe même une version encore plus aiguë nommé syndrome de résignation, un trouble dissociatif du cerveau, pour lequel les enfants tombent en état catatonique prolongé nécessitant même une sonde pour les nourrir. Un excellent texte d’Alexandra Szacka fait appel à Sonia Lupien, spécialiste en neuroscience, qui affirme : « Il n’y a qu’un médicament possible pour ces enfants et c’est la restauration de l’espoir. »

Le phénomène d’impuissance est connu, ainsi que de nombreuses méthodes éducatives de lutte, alors nous pouvons systématiser ces résultats de succès, plutôt que de rester dans les stratégies conventionnelles issues des projets de développement techniques.

2. Éducation pour la résilience individuelle

Il ne suffit pas de mettre en place des programmes d’estime de soi (erreur!). mais plutôt, dans la foulée de la lutte à l’impuissance, de miser sur le développement de l’efficacité personnelle, de travailler sur le sentiment de contrôle de son environnement ou le sens de ses expériences; d’appuyer la construction de sa vision du monde et la structuration de ses identités, etc. Tous ces aspects contribuent, sont voire même centraux, au développement de la résistance et de la résilience.

Une foule de stratégies éducatives et de cadres peuvent être utilisés à cet effet : pensons rapidement à la pédagogie de l’espoir (Paulo Freire), à l’éducation civique et citoyenne ou à l’écocitoyenneté, ou au “double loop learning” (Chris Argyris et Donald Schön).

En cas de violences, surtout de nature sexuelle, cela permet également de réduire les effets de la trilogie inhibitrice de honte, culpabilité, et responsabilité, couplé au manque d’estime de soi. En cas de coups durs, la personne sera plus à même de rebondir puisqu’elle disposera de plus de ressources intérieures. Cela nécessite un effort conscient des enseignant.es et intervenant.es.

Le propre des “zones de conflits ou de guerre” est justement une atroce répétition de coups durs qui a un effet dévastateur sur toute tentative éducative, sur les processus d’apprentissage, etc. La résilience individuellement se doit d’être construite au sein même des programmes par des stratégies éducatives probantes.

3. Compétences socio-émotionnelles et interpersonnelles

Il est essentiel de travailler les compétences socio-émotionnelles qui renforcent également la solidité intérieure (voir ex.: social-emotional learning) par la compréhension de ses besoins, émotions, etc. Il faut également outiller pour faire face à la violence extérieure. De nombreuses méthodes et techniques permettent de désamorcer les conflits, les agressions verbales et les micro-agressions lorsque nous en sommes la cible, ou même de les prévenir. Par exemple, on connaît l’Aïkido verbal ou la communication non-violente. Ces deux approches permettent d’éviter l’escalade de conflits pouvant mener à la violence tant dans les relations interpersonnelles quotidiennes en contexte privé que public : domestique, scolaire, en groupe, etc. Ces techniques, et plusieurs autres, favorisent également le développement de relations saines et authentiques s’enracinant profondément dans l’égalité. C’est un élément de facto très favorable à une éducation de qualité des filles, qui a comme double effet de contribuer à un contexte social adéquat.

Cela peut ainsi s’utiliser autant à l’échelle individuelle qu’à l’échelle communautaire. C’est autant valable pour des jeunes qui grandiront dans une vision toxique de leur identité en endossant un rôle d’agresseur, que pour les personnes potentiellement la cible de ces agressions.

De nombreuses mesures de gestion de conflit, de dialogue et de stratégies de gestion de classe peuvent être adoptées par les parents ou par les responsables scolaires, ou des internvenant.es communautaires. Les intervenant.es éducatifs sont toujours unanimes à ce sujet : difficile d’avancer dans les apprentissages liés au contenu des programmes lorsque la discipline prend toute la place ou si un climat malsain règne entre les élèves.

4. Renforcer l’appartenance au groupe et renforcer la cohésion sociale

Le groupe (classe, communauté, etc.) doit aussi disposer d’une capacité à rebondir. Les caractéristiques lui permettant cette résilience se trouvent, entre autres, dans la solidité du tissu social et de la cohésion.
L’histoire récente de Leymah Gbowee, Nobel de la paix 2011, et d’un groupe de femmes forçant la main des militaires pour un accord de paix au Liberia, rappelle la puissance et l’impact des femmes qui, malgré les violences inouïes, réussissent à s’allier alors qu’un conflit armé fait rage.

Un tissu social cohésif réduit les situations tantôt criantes tantôt ambiguës pouvant mener à des agressions, tout en offrant un bouclier de protection social, un effet de groupe, pour se protéger. Le groupe aura tendance à protéger et à maintenir en son sein tous ses membres.

L’inverse existe où le groupe est lui-même le vecteur de conflit! Il est essentiel de travailler sur les critères et caractéristiques permettant au groupe de développer une bienveillance collective. Il y a des stratégies efficaces, d’autres à éviter. Nombres de méthodes pertinentes sont au coeur d’une éducation citoyenne de qualité qui joue tant sur les dimensions juridiques, que socio-identitaires et participatives.

Amener les membres d’un groupe à collaborer autour de projets collectifs leur tenant à coeur est une stratégie bien connue dont le projet sert finalement de prétexte. Toutefois, il faut surveiller les dynamiques interpersonnelles et intervenir de manière active et adéquate pour renforcer des liens de qualité au sein du groupe et permettre de réduire du même coup l’agression venue de l’intérieur.

Mot de la fin

Évidemment, l’angle à donner à ces approches varient en fonction des contextes, mais elles sont toutes des pièces de casse-tête essentielles. Il ne s’agit pas de mesures accessoires. Elles sont effectivement aussi essentielles à une éducation de qualité, spécialement en zone de conflit ou de guerre, qu’une route sécuritaire pouvant mener à l’école. Ainsi, encore faut-il que ce qui s’y déroule réponde adéquatement à la situation, sans quoi l’intervention sera inutile, voire nuisible.  

Trop souvent, on aborde les enjeux d’éducation avec des approches classiques de projet de développement en portant notre attention sur les conditions sociales, économiques, politiques et physiques, mais sans regarder la nature même de l’objet ou de l’outil éducatif que nous avons entre les mains. Toutefois, grâce au travail en réseau et à la collaboration entre organisations, ces failles peuvent être comblées.


Merci à Jessica Lachontch pour les références utiles, dont l’histoire si inspirante de Leymah Gbowee.