Enseigner l’histoire des génocides : une mesure aussi intéressante qu’inutile si…

En bref

Il est primordial de traiter des côtés sombres de l’humanité afin de les garder à distance. Toutefois, l’enseignement de l’histoire des génocides contribue très peu à la lutte contre le racisme et a parfois même l’effet contraire. Les expériences sur ce sujet ont démontré le peu, voire l’absence d’effet sur les comportements de discrimination, d’intimidation et de violence des jeunes.

Contre-intuitif? Pourquoi? Creusons.

D’emblée, nous devons reconnaître que l’éducation a son rôle à jouer. Elle a le potentiel inouïe d’être centrale dans la prévention des génocides et de la violence, mais lorsque nous y faisons appel, nous nous trompons de cible et de stratégies.

D’ailleurs, les expériences menées aux États-Unis, en France, en Grande-Bretagne et ailleurs en Europe ont pour l’ensemble été plutôt décevantes. L’effort est inconstant et ne s’intègre pas dans une véritable stratégie éducative globale. Et même lorsque les efforts y sont mis, les résultats ne sont pas au rendez-vous (voire sources scientifiques en bas de page).

Je peux résumer l’essentiel ainsi :

Ce n’est pas parce que nous offrons une histoire touchante ou que nous parlons de l’enjeu, aussi important et terrible soit-il, que soudainement les comportements changent.

Dans la même lignée, pour ce qui suit, je me concentre sur trois éléments complémentaires.

#1) Se limiter à faire l’histoire des génocides dans le but de sensibiliser et de diminuer le racisme est au mieux globalement inefficace… et au pire préjudiciable.

Pourquoi? Présenter ce sujet sans emprise réelle des jeunes sur celui-ci ancre, leçon après leçon, un comportement d’observateur passif. Ne dit-on pas « Il suffit que les hommes de bien ne fassent rien pour que le mal triomphe. »? (Edmund Burke)

Pire encore, on a beau se sentir ému.e, touché.e, ou révolté.e, sans le passage à l’action, l’exercice renforce le sentiment d’impuissance. Et lorsque cette impuissance prend racine, bien le corps sécrète des inhibiteurs de sérotonine… ça veut dire quoi? Les hormones du plaisirs sont bloquées. L’apprentissage ne fonctionne plus normalement. L’impuissance devient résignation, cynisme et, dans les cas les plus intense, pave la voie vers la dépression.

Solution : Traiter ce type de sujet doit dépasser la conception historique et obligatoirement être lié au quotidien, au vécu, aux cas analogues présents, etc. Plusieurs programmes le proposent, mais arrête là. Une étape de plus est nécessaire : il faut viser l’acquisition d’outils pour agir et SURTOUT placer l’apprenant.e dans une logique d’action, c’est-à-dire amener à poser des gestes concrets lui permettant de transférer ses apprentissages de manière vivante. Autrement, c’est renforcer les chaînes qui maintiennent l’inaction. C’est grave.

#2) Méthode trompeuse. Par mon travail en éducation citoyenne, j’ai vu et évalué des dizaines de modèles d’ateliers et de cours depuis les dernières années. Résultats : 7 fois sur 10, une partie des élèves progressaient dans le sens des objectifs (diminution de leurs préjugés et donc diminution potentielle du racisme), alors qu’une autre partie du groupe voyait leurs préjugés renforcés! Les 3 autres cas sur 10 se divisaient entre franc succès ou inutilité totale. Le portrait global est donc loin d’être rose.

Pourquoi? Notre cerveau nous joue des tours et plusieurs mécanismes psychologiques pervertissent complètement notre intervention : biais de confirmation, biais de congruence, biais de soutien du choix, perception sélective, validation subjective, réflexe de Semmelweis, et plus de 25 autres mécanismes connus.

Sur le plan technique de l’organisation de l’activité, la majorité (pas toutes!) de ces activités semblait pourtant positive et bien ficelée. Les élèves apprenaient les notions requises. Or, un.e élève peut très bien retenir une définition sans que cela change quoi que ce soit à ses croyances.

Sur le plan de la psychologie individuelle ou sociale, c’était parfois désastreux. En omettant ces principaux biais, les activités étaient presque toutes inefficaces sur la moyenne, ou pire, nuisibles, puisqu’elles renforçaient les préjugés et polarisaient le groupe.

Le tout variait donc en fonction des expériences préalables des participants dont les perceptions n’étaient essentiellement que reconduites. L’habileté de la personne animatrice pouvaient, pour des groupes restreints, compenser partiellement les lacunes relatives aux biais en personnalisant l’intervention, mais cela a ses limites.

#3) En réalité, nous passons à côté de la véritable cible. Par exemple, lors d’un échange à main levée entre élèves et leur enseignant.e : on demande généralement aux élèves de justifier leur démarche lorsqu’ils se trompent, mais plus rarement lorsqu’ils ont la réponse attendue.

Ainsi, nous induisons l’idée que lorsqu’on fait ce qui est attendu de l’autorité, pas besoin d’expliquer et de se justifier. Cela ne vous rappelle rien? “Je ne faisais que suivre les ordres!”

Ainsi, l’obéissance remplace l’empathie et le raisonnement critique. Or, ce processus se produit des dizaines de fois par jour et pendant des années de scolarité, ce qui normalise le comportement. Ce type d’apprentissage est d’autant plus puissant qu’on y est consciemment peu attentif*. Cette cible est cruciale, déterminante et pourtant ignorée, à l’instar de nombres d’autres stratégies problématique de gestion des interactions et de gestion de classe. Celles-ci sont beaucoup plus structurante de la pensée de l’apprenant.e que peut l’être une activité ponctuelle d’histoire.

Nombres d’études l’indiquent : diminution de l’empathie chez les jeunes (Michigan, 2014), ou encore diminution drastique de l’esprit critique et du raisonnement autonome (expérience de Milgram 1960-1963, puis le Jeu de la mort édition 2009-2010 : l’obéissance passant de 62.5% à 81% en 40 ans**). Le travail à faire est conséquent, mais tant que l’accent sera sur des matières “importantes” (français, math) et que les autres matières passeront largement en deuxième (dont éthique, éducation citoyenne, etc.), l’école restera peu efficace pour former les citoyen.nes dont nos sociétés ont besoin.

Quelques pistes connues mais peu valorisées dans les faits

Alors quoi? Il faut favoriser l’esprit critique et travailler sur les facteurs prédisposant, facilitant ou précipitant la radicalisation menant à violence : l’intransigeance cognitive, l’intolérance à l’ambiguïté, l’isolement social et plus d’une douzaine d’autres. Et il ne s’agit pas simplement d’en parler, mais de regarder l’organisation de le classe, la relation à l’enseignant.e, les interactions, etc. L’éducation peut travailler efficacement sur toutes ces cibles, mais en ce moment sauf exceptions, nous omettons de véritablement les prendre en compte. ..et par acquis de conscience nous plaidons pour l’ajout d’un segment sur l’histoire des génocides? C’est de la poudre aux yeux qui en plus d’être inutile nous donne l’impression d’avoir agit, alors que c’est tout le contraire!

Ensuite, il faut s’assurer que les élèves disposent des aptitudes socio-émotionnelles adéquates, comprennent leurs besoins et leurs expressions, développent leurs compétences de dialogues (évaluées, mais généralement pas enseignées à l’école!), la capacité de déjouer de manière non violente les agressions verbales, etc. Ils doivent aussi creuser les facteurs d’inégalité et d’iniquité sociale, ainsi que des outils et stratégies pour affronter ces défis de taille qui sont souvent les préludes à bien des conflits sociaux pour lesquels des boucs émissaires sont désignés. Bref, une approche solide d’éducation citoyenne et transformatrice est nécessaire.

Conclusions

Il s’agit là de pièces de casse-tête essentielles. En l’absence de certaines d’entre elles, l’enseignement de l’histoire des génocides sera au mieux inutile, au pire, elle renforcera les attitudes, comportements et perceptions qui favorisent la passivité, l’inaction et même la violence. …Car aussi terribles ces événements soient-ils, simplement en parler n’est pas une solution, mais plutôt même une source de problèmes. Nous oublions, pour l’essentiel, toute la psychologie derrière le phénomène de la discrimination et de la stigmatisation, ainsi que les mesures probantes favorisant la transformation des comportements.

Il y a des solutions, mais la proposition doit absolument être plus complète, sinon il s’agit globalement d’une erreur.

Je soutiens donc l’idée de l’enseignement de l’histoire des génocides, mais seulement du moment où nous allons plus loin encore : qu’il y soit ajouté une composante d’action, que l’approche s’incorpore dans un socle solide d’éducation citoyenne (pour l’instant absent de nos cursus), et prennent en compte la psychologie individuelle et sociale.

Autrement, je m’oppose formellement à cette idée***. Le problème continuera de se répandre en arrière plan sans que nous y soyons attentif. En effet, la mesure nous donnerait l’illusion d’avoir agit et c’est encore plus dangereux que de ne rien faire.

*Les représentations de genre dans les manuels scolaires, par exemple, passent inaperçues et forment la toile de fond de la “normalité” pour l’apprenant.e. Absorbées inconsciemment, elles ont un effet important (Carole Brugeilles, Sylvie Cormer, Thérèse Locoh, 2008). Il en est ainsi des autres apprentissages qui “passent inaperçus”.

**Notons dans les deux expériences la méthodologie critiquée, ainsi que la différence. Durant la première les candidat.es étaient face à l’autorité scientifique, et dans la seconde, face à l’autorité d’une animatrice télévisée. Je n’adhère pas en totalité aux conclusions de la seconde étude, mais nous pouvons constater néanmoins un enjeu criant d’esprit critique!

***Ce billet est une réponse à l’article de Radio Canada. https://ici.radio-canada.ca/nouvelle/1135461/motion-hotel-ville-montreal-enseignement-histoire-genocides

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